L’enseignement supérieur peut faire progresser le développement inclusif et stimuler la transformation de la société. Pour aider à dépasser les inégalités profondément ancrées dans le pays, le gouvernement sud-africain offre un soutien financier aux étudiants et étudiantes pour lesquel(le)s l’université serait autrement inaccessible. Cette aide permet aux bénéficiaires d’accéder à l’enseignement supérieur – et à tous les avantages économiques qu’il apporte à la fois à l’individu et à la société dans son ensemble.

Le système d’aide financière a récemment connu des changements profonds qui entraînent une nouvelle série de questions complexes mais essentielles. Cet article explore les problématiques éventuelles qui pourraient influencer les motivations des étudiants/étudiantes à aller à l’université, ainsi que les motivations des universités à améliorer les performances des étudiants/étudiantes et les taux d’obtention de diplômes. Ces changements pourraient entraver la mobilité sociale et le développement inclusif.

Nous constatons un manque d’éléments permettant de déterminer si le système de financement actuel favorise efficacement (et à moindre coût) la mobilité ascendante. Pour combler ce manque, nous suggérons de recueillir des données permettant de suivre les étudiants et étudiantes depuis leur entrée à l’université jusqu’à l’emploi, afin d’éclairer les décisions susceptibles de garantir que l’enseignement supérieur réalise son potentiel social et économique.

Comment l’enseignement supérieur est-il financé en Afrique du Sud ?

Les universités sud-africaines reçoivent un financement direct du gouvernement par le biais de subventions accordées en fonction de leurs activités de recherche, du nombre d’étudiants/étudiantes inscrit(e)s et du taux d’obtention de diplômes. Elles sont également financées indirectement par les frais de scolarité et d’hébergement des étudiants/étudiantes de l’université qui bénéficient du National Student Financial Aid Scheme (NSFAS ou programme national d’aide financière aux étudiant(e)s) du gouvernement. Ce programme permet aux étudiant(e)s d’étudier à l’université en couvrant entièrement leurs frais de scolarité et d’hébergement. Ceux et celles qui en bénéficient reçoivent également des allocations pour les frais de subsistance et de transport, ainsi que pour le matériel d’étude.

Jusqu’à récemment, les universités touchaient beaucoup plus d’argent par le biais de subventions directes qu’indirectement par le biais du NSFAS. Toutefois, à la suite d’une expansion coûteuse et controversée du NSFAS en 2018, les universités reçoivent aujourd’hui à peu près le même montant des deux sources, et le financement total devrait diminuer en 2023 (voir figure 1).

Un changement dans les sources de financement, au profit du NSFAS et au détriment des subventions, n’aurait pas été problématique si le financement total des institutions était resté inchangé. Cependant, en réalité, il introduit deux ramifications potentielles. La première concerne le fait qu’environ un quart de l’allocation totale du NSFAS présentée dans la figure 1 va directement aux étudiants par le biais d’allocations (notre propre estimation pour 2019), plutôt qu’aux établissements. Dans un contexte de ressources budgétaires limitées, ce changement pourrait réduire les revenus des établissements et affecter leur capacité à fonctionner de manière durable.

Figure 1 : Croissance nominale du financement des universités et des étudiants (2011–2023)

Source: University State Budgets – Public Report; DHET March 2023 in presentation by Diane Parker and Thandi Lewin, SAAIR 2023.

La deuxième ramification est que l’évolution de la structure de financement pourrait potentiellement amener les universités à se concentrer sur l’inscription d’un plus grand nombre d’élèves, afin de capter les fonds provenant des frais de scolarité et d’hébergement, et à réduire l’importance accordée à l’amélioration des performances des étudiant(e)s et des taux d’obtention de diplômes. Cela pourrait avoir de profondes conséquences sur la mobilité sociale ascendante. Les diplômé(e)s universitaires ont de bien meilleures chances de trouver un emploi bien rémunéré en Afrique du Sud que les non-diplômés (y compris ceux qui abandonnent l’université).

Des dépenses sociales pour la mobilité sociale ?

L’Afrique du Sud offre des prestations sociales aux enfants et aux personnes âgées, mais la protection de la population en âge de travailler est insuffisante. Les taux de chômage sont élevés dans ce groupe, en particulier chez les jeunes adultes (34,3 % des personnes âgées de 15 à 24 ans n’avaient pas d’emploi, d’éducation ou de formation au deuxième trimestre 2023).

Le NSFAS constitue une forme de protection sociale pour les membres de ce groupe d’âge qui poursuivent des études post-secondaires. Par exemple, le NSFAS a continué à verser des allocations aux étudiants/étudiantes qui sont restés inscrit(e)s à l’université pendant la pandémie de COVID-19. À raison de 1 500 rands (R) par mois, ces allocations représentaient probablement une source de revenus importante pour les bénéficiaires. Des preuves empiriques suggèrent que, comme d’autres bourses sociales, les allocations du NSFAS sont partagées avec les familles des bénéficiaires. À titre de comparaison, la Social Relief of Distress Grant (aide sociale aux personnes en détresse), introduite pendant la pandémie, ne s’élève qu’à R350 par mois – bien qu’elle concerne un nombre beaucoup plus important de personnes.

Vu sous cet angle, le NSFAS est un « mécanisme de protection sociale » coûteux et accessible uniquement à une poignée de personnes pouvant accéder à l’enseignement supérieur. Néanmoins, la croissance des dépenses du NSFAS devrait être de 11 % pour la période 2019-2024, dépassant la croissance des subventions universitaires (3,9 %), de l’inflation (5 %), des dépenses de subventions sociales (6 %) et de l’éducation de base (2,5 %).

L’augmentation prévue des inscriptions et la demande croissante de NSFAS signifient qu’il est plus important que jamais pour les décideurs politiques de comprendre le rendement des NSFAS et le rapport coût-efficacité de ces importants investissements gouvernementaux.

Deux autres questions essentielles se posent. Le potentiel de mobilité sociale ascendante et les gains sociaux et économiques qui en découlent justifient-ils la croissance du NSFAS dans l’environnement financier tendu qui est le nôtre? En outre, la manière dont le financement est réparti actuellement, en particulier dans le cadre de la politique actuelle du NSFAS, permettra-t-elle d’obtenir les diplômes souhaités et d’obtenir des avantages sur le marché de l’emploi ?

Figure 2 : Absorption du marché du travail pour les diplômés du NSFAS 2015, ventilée par établissement

Source : Adapté de Wildschut et al. (2020).  Transformation, stratification et enseignement supérieur : explorer l’absorption dans l’emploi des bénéficiaires de l’aide financière publique dans l’ensemble du système d’enseignement supérieur sud-africain.

Le NSFAS est-il efficace (et rentable) ?

Les données sur les débouchés des diplômés sont limitées en Afrique du Sud, exception faite d’une étude faisant correspondre les données fiscales et les étudiants/étudiantes bénéficiaires du NSFAS ayant obtenu leur diplôme dans le cadre de l’ancien modèle de la bourse. La structure d’incitation était différente dans le cadre du programme précédent et la mise à jour des éléments probants est urgente, mais l’étude montre l’importance des données pour comprendre l’impact du secteur sur la mobilité sociale. Par exemple, la figure 2 montre que parmi la cohorte 2015 de diplômés financés par le NSFAS, plus de la moitié occupaient un emploi dans le secteur formel en 2017. Cela dit, les établissements comptant le plus grand nombre d’étudiants NSFAS sont confrontés à des perspectives d’emploi parmi les plus faibles. De même, le taux d’abandon parmi les étudiants/étudiantes NSFAS est élevé dans certains des établissements affichant les meilleurs taux d’emploi.

D’une part, l’abandon des études par des étudiant(e)s qui ont peu de chances d’obtenir un diplôme peut être considéré, d’un point de vue purement budgétaire, comme une bonne chose pour les caisses de l’État. D’autre part, le NSFAS pourrait modifier le rapport coûts-avantages de l’inscription à l’université, car il offre une protection sociale dans un contexte de chômage élevé. En d’autres termes, le NSFAS incite-t-il les étudiants les plus pauvres à s’inscrire à l’université, et potentiellement dans des programmes qui ne correspondent pas aux besoins de l’économie en matière de compétences, même s’ils savent qu’ils risquent de ne pas obtenir leur diplôme ?

Une autre subtilité que les décideurs politiques feraient bien de prendre en compte est l’abandon des étudiant(e)s susceptibles de réussir mais qui ne peuvent pas poursuivre leurs études parce qu’ils ont atteint le nombre maximum d’années de financement. Ils et elles représentent un investissement public substantiel et empêchent le secteur de favoriser la mobilité ascendante, à un coût non négligeable.

Un appel à l’évidence

Les responsables politiques sont confronté(e)s à un dilemme entre le rôle de soutien du NSFAS et ses éventuels effets de distorsion sur les performances des étudiant(e)s et des universités. Ces dernières sont confrontées à la diminution des subventions et aux pressions exercées pour assurer la réussite et l’employabilité des étudiant(e)s. En fin de compte, pour mieux comprendre si le système de financement actuel favorise (à moindre coût) la mobilité ascendante, il est essentiel de disposer d’un suivi complet de la réussite des étudiant(e)s à l’échelle du système, depuis le jour de leur inscription jusqu’à l’obtention de leur diplôme et à leur emploi. Ces données existent en vrac, mais ne sont pas (encore) reliées entre elles comme il serait urgent de le faire pour éclairer la prise de décision.

De plus, elles pourraient être utilisées pour aider les universités à collaborer les unes avec les autres afin de réduire les coûts globaux dans l’ensemble du secteur. Cet aspect sera essentiel à mesure que les pressions financières se feront plus fortes. Un exemple de cette collaboration stratégique existe déjà dans l’initiative du réseau Siyaphumelela (« nous réussissons »). Elle vise à développer les efforts de réussite des étudiant(e)s fondés sur des données probantes en s’appuyant sur les forces existantes, en partageant les capacités dans l’ensemble du secteur et en desservant les établissements en fonction de leurs besoins et de leurs capacités.

Cet article est publié en collaboration avec l’initiative « Women in Leadership in Economics  » de l’Association économique internationale, qui vise à renforcer le rôle des femmes en économie par la recherche, la création de partenariats et l’amplification des voix.

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Imaginez que vous soyez étudiant dans une université publique et que votre formation soit interrompue pour une durée pouvant aller jusqu’à huit mois. C’est exactement ce qui s’est récemment passé au Nigéria lorsque l’Academic Staff Union of Universities (Syndicat du personnel académique des universités ou ASUU) a cessé ses activités du 14 février au 11 octobre 2022 en paralysant les activités académiques dans le système universitaire nigérian (SUN), en particulier dans les établissements publics d’enseignement supérieur (EES).

Le problème est récurrent : le pays a connu environ 15 semestres (66 mois) d’actions syndicales similaires depuis 1999, l’ASUU citant toujours le flagrant sous-financement du SUN comme l’une de ses principales motivations pour se mettre en grève.

Les défis du secteur de l’enseignement supérieur au Nigéria

Le Nigéria compte la plus grande population noire, tant en Afrique subsaharienne que dans le reste du monde. Son secteur éducatif est subdivisé en trois niveaux : l’enseignement primaire (six ans), l’enseignement secondaire (six ans) et l’enseignement supérieur (au moins quatre ans). C’est ce que l’on appelle le système 6-3-3-4, puisque le niveau secondaire est lui-même subdivisé en deux niveaux, le premier et le second cycle, d’une durée de trois ans chacun.

Dans l’ensemble, tous les niveaux du secteur éducatif du pays souffrent d’une certaine forme de crise, notamment de la dégradation des infrastructures, des mauvaises conditions de service et d’une réglementation inadaptée, ainsi que des faibles taux d’alphabétisation et de scolarisation. Bien que le secteur de l’enseignement supérieur (qui comprend principalement des universités publiques, des écoles polytechniques, des collèges d’enseignement et des centres de formation professionnelle) soit essentiel au développement national, il est largement sous-financé depuis des années.

Les EES publics du Nigéria sont principalement financés par le gouvernement, ce qui est la norme dans la plupart des pays en développement. Des réformes clés ont été proposées pour récupérer et réaffecter les fonds publics, encourager les prêts étudiants et les bourses, ainsi que la microgestion et la privatisation des établissements publics d’enseignement supérieur. Cependant, le budget alloué au financement de l’enseignement supérieur au Nigéria est actuellement l’un des plus faibles au monde, avec seulement 5,4 % environ alloués à l’ensemble du secteur de l’éducation en 2022, contre 8,4 % en 2019, ce à quoi s’ajoute la diminution du nombre de professeurs par étudiant.

En conséquence, l’enseignement supérieur nigérian est perturbé par des actions syndicales permanentes, un enseignement et une recherche assez médiocres, des taux d’abandon élevés, la fuite des cerveaux, des délais d’obtention de diplômes trop longs et, dans certains cas, des diplômés de piètre qualité.

TETFund : Instrument de financement durable des EES et évaluation de l’impact

Pour relever certains des défis auxquels est confronté le secteur des EES au Nigéria, le Tertiary Education Trust Fund (TETFund) a été créé en 2011 pour imposer, gérer et administrer la taxe sur l’éducation afin de fournir un financement complémentaire aux EES publics.

Le TETFund – une ramification de l’Education Trust Fund (ETF), qui a été créé en 1993 – est un fonds d’intervention mis en place pour lutter contre le sous-financement des EES publics au Nigéria. Le fonds provient d’une taxe sur l’éducation de 2 % imposée aux entreprises nigérianes et canalisée par l’agence fédérale de collecte des impôts, le Federal Inland Revenue Service (FIRS).

Le mandat de financement du TETFund est triple – financement de projets, formation et développement du personnel, et recherche institutionnelle (institutional-based research ou IBR) – institué pour bénéficier à tous les établissements publics d’enseignement supérieur, que ce soit au niveau fédéral, étatique ou local.

Pendant plus d’une décennie (2011 à 2021), le TETFund a fait ses preuves en tant qu’instrument de financement durable dans le secteur de l’enseignement supérieur au Nigéria. Le fonds a dépensé plus de 2,5 trillions de nairas (5,6 milliards d’euros) depuis sa création jusqu’à aujourd’hui, avec un taux de bénéficiaires de 50 %, ce qui signifie qu’il a pénétré jusqu’à la moitié de ses institutions bénéficiaires depuis 2011.

L’impact le plus important a été le développement des infrastructures, avec plus de 152 000 projets initiés dans divers établissements d’enseignement supérieur depuis 2011. Ces projets comprennent la construction d’amphithéâtres, de laboratoires, de résidences étudiantes, de bureaux et de routes.

Un autre impact important du TETFund sur le secteur de l’enseignement supérieur nigérian au cours de la dernière décennie est le développement des capacités. Dans le pays, 10 632 enseignants ont obtenu un doctorat, et 9 072 ont obtenu un master. Sur la même période, le Fonds a accordé des bourses à 4 485 professeurs pour qu’ils puissent obtenir leur doctorat et à 3 192 autres pour qu’ils décrochent un master, en dehors du Nigéria.

Conclusion

Le développement massif des infrastructures et des capacités humaines observé au cours de la dernière décennie grâce au TETFund, comme le montre la figure 1, est un indicateur de l’amélioration de la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage dans les établissements d’enseignement supérieur fédéraux au Nigéria.

Étant donné que le TETFund est complémentaire par nature et ne constitue pas une structure de financement exclusive pour les EES publics au Nigéria, il est essentiel que d’autres parties prenantes, telles que le ministère compétent, fassent correspondre le quota du TETFund à une augmentation de la part des budgets statutaires. Cela permettra de réduire les mouvements de grève incessants, qui continuent d’entraver les progrès majeurs réalisés grâce au TETFund.

En outre, il est nécessaire de porter le taux de bénéficiaires du Fonds à 100 % afin que toutes les institutions publiques puissent en bénéficier de la même manière. En outre, les contributeurs au TETFund devraient s’engager davantage pour augmenter le taux de collecte tout en s’alignant sur les allocations institutionnelles croissantes du fonds.

Les établissements d’enseignement supérieur devraient également aligner leur recherche institutionnelle sur l’évolution des tendances de la recherche et des besoins de l’industrie. Cela encouragera les partenariats et les collaborations stratégiques et contribuera à générer des fonds complémentaires.

L’impôt sur le revenu de l’éducation, tel qu’illustré par le modèle TETFund, devrait être considéré comme un instrument de financement durable qui pourrait servir de catalyseur de la transformation à tous les niveaux du secteur de l’éducation dans les pays en développement, à condition qu’il continue d’être administré et géré efficacement.

Figure 1 : Projets d’infrastructure et de développement du personnel dans les EES publics du Nigéria financés par le TETFund (2011 à 2021)

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Les garderies publiques qui offrent des possibilités d’apprentissage et de socialisation aux enfants sont une option politique prisée par de nombreux gouvernements. Elles sont également populaires auprès des parents, car elles offrent une garde gratuite à temps plein, leur permettant ainsi de disposer de plus de temps pour le travail ou d’autres activités domestiques.

Mais ces centres sont coûteux à construire comme à gérer, et il est donc rare qu’ils soient proposés gratuitement à grande échelle même dans les pays à revenu élevé. L’évaluation de l’impact de l’offre de services publics de garde d’enfants est donc un objectif important de la recherche pour éclairer les politiques.

Une telle évaluation peut inclure un certain nombre d’angles, notamment les perspectives d’emploi des encadrants et la progression de l’apprentissage ultérieur des enfants à l’école. Mais il est également utile de mesurer les effets de la fréquentation des crèches sur les préférences économiques et sociales des enfants, car pour beaucoup, il s’agit d’une première expérience de socialisation en dehors de la famille proche.

Cela renvoie à une question plus générale sur l’origine des préférences et leur caractère malléable. Par exemple, les hommes et les femmes ont souvent des préférences différentes, ce qui pourrait expliquer, du moins en partie, les différences de choix et de résultats entre les sexes.

Certains diront que si les écarts de résultats entre les sexes sont dus aux différences de préférences entre hommes et femmes, il est inutile de se pencher sur la question. D’un autre côté, les garçons et les filles peuvent développer des préférences différentes parce qu’ils sont élevés différemment très tôt dans la vie. On s’intéresse de plus en plus à l’origine des différences de préférences entre les sexes, et l’étude du développement de la prise de décision chez les jeunes enfants est un moyen d’améliorer notre compréhension des différences individuelles en matière de prise de décision.

Les garderies à Rio de Janeiro

En 2007, les autorités locales de la ville de Rio de Janeiro ont utilisé un système de loterie pour déterminer les admissions dans les garderies publiques gratuites surchargées. Bien que la loterie ait été principalement conçue pour attribuer des places dans les crèches lorsque celles-ci étaient supracapacitaires, ce dispositif a généré une variation qui permet d’identifier les effets de l’inscription dans les crèches dans le contexte d’une grande ville d’un pays à revenu intermédiaire.

Il n’y avait aucune différence en termes de sexe, d’âge, de race et de milieu socio-économique entre les enfants qui ont gagné ou perdu la loterie. Mais le fait de gagner à la loterie en 2007 a influencé de manière significative l’inscription à la crèche en 2008 – et l’inscription en 2008 a influencé l’inscription les années suivantes.

La conformité était imparfaite dans le sens où certains gagnants n’ont peut-être pas fréquenté la garderie de manière complète et certains perdants l’ont peut-être quand même fréquentée (soit parce que leur garderie particulière n’était pas saturée, soit parce que leurs parents les ont inscrits dans une structure privée). Mais le fait de gagner à la loterie s’est traduit par une augmentation de 34 % du temps passé à la garderie jusqu’à l’âge de 4 ans, ce qui permet d’identifier les effets de la fréquentation.

Dans une étude récente, nous avons utilisé ce changements dans les inscriptions pour étudier le rôle de l’éducation précoce dans les préférences économiques et les capacités de prise de décision des enfants. Neuf ans après que les gagnants de la loterie ont commencé à fréquenter la garderie, nous avons interrogé environ 2 100 des candidats. Nous avons mené quatre expériences avec mesures d’incitation pour mesurer leurs préférences économiques ainsi que la qualité de leur prise de décision.

Dans l’ensemble, nous constatons que la fréquentation de la garderie n’a pas affecté les préférences économiques et n’a eu aucun impact sur les capacités de prise de décision. Mais il y a une exception : la fréquentation de la crèche semble avoir modifié les préférences sociales des enfants, en particulier celles des filles.

Comment mesurer les préférences sociales ?

Les enfants ont joué à un jeu de partage à l’aide d’une tablette. Ils devaient choisir entre deux offres différentes ; chaque choix offrait un certain nombre de jetons au participant et un certain nombre de jetons à un autre enfant anonyme (les jetons pouvaient être échangés contre des jouets à la fin de l’enquête).

Par exemple, les enfants devaient choisir entre l’allocation de gauche et celle de droite dans la capture d’écran en figure 1. Dans ce cas, la participante devait choisir entre l’allocation équitable de gauche, dans laquelle les deux enfants recevaient la même chose (trois jetons pour la participante et trois pour l’autre enfant), et l’allocation de droite, dans laquelle elle recevait moins que l’autre enfant (quatre pour la participante, mais six pour l’autre enfant).

Figure 1 : Aperçu du jeu de partage avec un exemple d’inégalité désavantageuse. Les jetons attribués à l’enfant participant sont en bleu (‘Leandro’), tandis que les jetons attribués à l’autre enfant anonyme sont en rouge (‘Outra Criança – Autre enfant’).

Notez que l’offre à droite de l’écran améliore l’allocation des deux enfants mais introduit une inégalité. Il s’agit d’un cas d’« inégalité désavantageuse » où le participant obtient deux jetons de moins que l’autre enfant. Nous en déduisons qu’une participante fait preuve d’une « aversion à l’inégalité désavantageuse » si elle choisit l’allocation à gauche, « payant » un jeton pour s’assurer qu’elle n’est pas laissée pour compte.

Les effets de la fréquentation de la crèche sur les préférences sociales

Nous avons utilisé le système de loterie mis en place à Rio de Janeiro pour estimer les effets de la fréquentation des crèches en « intention de traiter ». Le premier tableau de la figure 2 ne montre aucun effet sur les choix des garçons (en bleu). En revanche, le panneau du bas montre que la fréquentation de la crèche a augmenté l’aversion des filles aux inégalités désavantageuses (en rose).

Les filles du groupe expérimental étaient beaucoup plus susceptibles que les filles du groupe témoin de choisir l’allocation équitable, en renonçant à un jeton pour elles-mêmes et en « enlevant » trois jetons à l’autre enfant pour s’assurer qu’elles ne seraient pas laissées pour compte. Parmi les enfants du groupe témoin, les garçons du groupe témoin ont montré une plus grande aversion à être laissés de côté que les filles du même groupe. Les effets de la fréquentation de la garderie sont suffisamment importants pour combler cet écart : les filles du groupe expérimental avaient autant d’aversion pour les inégalités désavantageuses que les garçons du groupe témoin.

Figure 2 : Effets de la fréquentation de la garderie analysés en intention de traiter sur les préférences exprimées dans le jeu de partage illustré en figure 1. Les garçons sont en bleu dans le premier tableau, les filles en rose dans le second. Les marqueurs représentent les tailles d’effet. Les parenthèses correspondent aux intervalles de confiance à 95%.

Il est naturel de se demander pourquoi la loterie de la crèche a modifié les préférences des filles mais pas celles des garçons. Une explication possible est qu’elle a modifié la perception qu’ont les filles des rôles de genre, y compris à quel point on s’attend à ce qu’elles soient plus accommodantes et à quel point il est acceptable que les filles se préoccupent davantage de leur propre bien-être et moins de celui des autres.

Quoi qu’il en soit, les résultats de l’expérience des garderies de Rio de Janeiro suggèrent que les différences entre les sexes en matière de préférences sociales, telles que les attitudes à l’égard de l’inégalité, sont malléables et peuvent être influencées par le processus de socialisation vécu par les enfants au début de leur vie.

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L’éducation des filles est un élément moteur du développement économique, de la stabilité géopolitique et des progrès en matière de changement climatique, comme le montrent les recherches menées par le Foreign, Commonwealth and Development Office (FCDO) et la Banque mondiale. L’amélioration de l’accès et de la qualité de l’enseignement secondaire des filles en Ouganda est une priorité pour l’ensemble du secteur. Mais il y a un décalage entre cette aspiration et sa mise en œuvre : l’éducation secondaire des filles n’est pas garantie et constitue un objectif complexe à atteindre.

Le défi de l’enseignement secondaire est particulièrement difficile à relever en termes de scolarisation et d’accès, notamment pour les filles. Les faits montrent que les filles sont systématiquement à la traîne en termes de taux d’achèvement de la scolarité, de niveau d’instruction et d’alphabétisation. En Ouganda, moins de 30 % des adolescentes achèvent le premier cycle de l’enseignement secondaire.

En outre, les stéréotypes négatifs empêchent les filles de s’instruire, car les attentes culturelles quant à la façon dont elles sont traitées et élevées, à la maison, à l’école et dans leur communauté, persistent. Cela se traduit par la façon dont elles sont traitées en classe, où il est prouvé que les enseignants ont traditionnellement des attentes moins élevées mais davantage de préjugés à l’égard des étudiantes.

L’accès des filles à un enseignement secondaire de qualité est corrélé à des taux de fécondité plus faibles et à des niveaux plus élevés de participation des femmes à la société. Pour aider les filles à aller jusqu’au bout de leur éducation secondaire et à réaliser leur plein potentiel en matière de réussite scolaire, et pour les préparer à devenir des membres productifs de la société, il est nécessaire de trouver des solutions tenant compte du genre, participatives et adaptées au contexte.

Pour assurer cette mission, il est essentiel de prendre en compte les faits concernant l’éducation des filles et de les placer au centre de toutes les phases du programme – planification, conception, exécution et suivi. Plusieurs éléments prouvent ce qui fonctionne dans la pratique.

Pédagogie tenant compte du genre

Les données mondiales mettent en évidence le rôle important des chefs d’établissement et des enseignants dans l’amélioration des résultats scolaires des filles, car ce sont eux qui peuvent créer un environnement propice à l’apprentissage. Le renforcement de leurs capacités en matière de leadership pédagogique pour une pédagogie de qualité et équitable est au cœur de ce rôle.

Mais il y a toujours des obstacles à ce que les chefs d’école puissent remplir ce rôle. La stratégie nationale ougandaise pour l’éducation des filles est une étape prometteuse vers une approche cohérente pour soutenir les filles dans l’éducation et démontre l’engagement du gouvernement. Notre expérience montre qu’il peut être difficile pour les chefs d’établissement de traduire cet engagement en objectifs ou résultats spécifiques, ce qui en entrave la mise en œuvre.

La formation à la direction pédagogique et à la planification de l’amélioration de l’école tenant compte de la dimension de genre est un élément essentiel pour donner aux enseignants les moyens de soutenir leurs élèves de sexe féminin. Dans les écoles secondaires qui font partie du programme PEAS (Promoting Equality in African Schools), on constate qu’un encadrement fort entraîne une augmentation des résultats aux tests allant jusqu’à 10 points de pourcentage. Il a également été démontré qu’un aspect essentiel de la haute qualité de la direction des écoles PEAS est la compréhension par les responsables des objectifs d’apprentissage individuels des élèves et que cette compréhension est fortement corrélée à une progression plus rapide de l’apprentissage.

Lorsque les enseignants sont formés et encouragés à utiliser des méthodes d’enseignement axées sur les besoins des apprenants et tenant compte des différences entre les sexes, il est clairement démontré que les comportements et les attitudes des filles et des garçons en classe changent. Il s’agit, par exemple, de poser aux filles et aux garçons des questions présentant le même niveau de difficulté, d’inviter les filles et les garçons à participer à part égale et de remettre en question les préjugés culturels largement répandus sur les rôles et les capacités liés au sexe.

Cette approche contraste avec l’approche centrée sur l’enseignant que l’on retrouve historiquement dans les écoles ougandaises. Dans l’évaluation du défi de l’éducation des filles (Girls’ Education Challenge evaluation) du FCDO dans les écoles PEAS, 96 % des filles qui se sentaient bien accueillies par leurs enseignants envisageaient de terminer leur scolarité, alors que seules 82 % des filles qui ne se sentaient pas bien accueillies dans les écoles utilisées pour la comparaison envisageaient d’aller au bout de leurs études secondaires.

Les Clubs de filles

Outre la création et la mise en œuvre d’un programme d’études et d’une pédagogie sensibles au genre, l’enrichissement des compétences sociales et pratiques des filles en dehors de l’école est important pour leur éducation et leur avenir au-delà de la scolarité formelle. Ces compétences comprennent la capacité à construire des relations saines, à gérer le stress et l’anxiété, et à planifier l’avenir. Cela est particulièrement important si l’on tient compte de l’impact négatif qu’ont eu les fermetures d’écoles : le taux croissant de grossesses chez les adolescentes à la suite du Covid-19 risque d’intensifier le fossé entre hommes et femmes pour toute une génération, et démontre le rôle crucial de l’enseignement secondaire dans la réduction des inégalités entre les sexes (Fondation Mo Ibrahim).

Les clubs de filles – des espaces et groupes au sein même de l’école qui visent à créer un environnement sûr permettant à toutes et tous les élèves d’explorer leurs centres d’intérêt, de s’informer sur la santé et l’hygiène menstruelles et de se confier aux enseignants – sont un moyen efficace de transmettre des compétences non techniques. Il a été démontré que les clubs, dans des contextes variés, peuvent avoir un impact positif sur les compétences de vie des filles.

Les clubs de filles peuvent également atténuer les effets négatifs futurs des fermetures d’écoles sur la scolarisation et l’assiduité, ce qui, au vu du nombre élevé de filles qui abandonnent l’école, est plus important que jamais. Cet aspect est particulièrement crucial en Ouganda, où les écoles ont été fermées pendant deux ans, la période la plus longue au monde.

Un mécanisme identifié en Sierra Leone révèle qu’en offrant aux filles un club où elles peuvent continuer à se former et à gérer leurs réseaux sociaux, elles ont davantage de chances d’éviter ou de repousser une grossesse. Bien que des interventions ciblées et bien planifiées pour lutter contre des obstacles spécifiques à l’éducation liés au genre soient nécessaires, il est prouvé que les interventions qui ne profitent qu’aux filles peuvent avoir des conséquences inattendues et accroître les clivages entre filles et garçons.

Les interventions générales ont une valeur ajoutée pour les garçons et sont tout aussi efficaces que les interventions axées spécifiquement sur les filles en ce qui concerne ces dernières. Ces interventions impliquent l’intégration de la protection, de l’infrastructure, de la pédagogie et des compétences de vie à l’échelle de l’école.

Les clubs de filles sont également un élément central du modèle PEAS. Ces clubs sont dirigés par des élèves afin d’encourager des discussions plus ouvertes, la recherche ayant démontré l’efficacité de ce modèle de pair à pair. Les garçons participent également aux clubs, afin de contribuer au changement d’attitude aux niveaux de l’école et de la communauté. Dans l’évaluation réalisée par le FCDO en 2019, les enseignants ont établi un lien entre les clubs de filles et l’augmentation de la confiance qu’elles ont en elles.

Les modèles féminins stimulent la réussite des filles et le succès des transitions post-scolaires  

Des données suggèrent que les clubs de filles et les programmes visant leur autonomisation peuvent aider à faire évoluer les normes, les attitudes et les pratiques liées au genre en renforçant la confiance en soi des filles, en les encourageant à exprimer leurs points de vue. L’exposition à des dirigeantes en tant que modèles améliore les opinions des étudiantes envers elles-mêmes et envers les autres filles et femmes, et affaiblit les stéréotypes sexistes sur les rôles et les normes. Les recherches de Brookings suggèrent également que la popularisation de modèles féminins augmentent de manière significative les aspirations des parents pour leurs filles et les aspirations des adolescentes pour leur propre éducation et leur carrière.

Les modèles féminins permettent également aux élèves à apprendre de nombreuses compétences utiles en dehors des salles de classe, et constituent une stratégie importante pour l’autonomisation des adolescentes qui leur permet de prendre le contrôle de leur éducation. Le développement des compétences permet aux filles d’acquérir les connaissances nécessaires pour gérer leur adolescence, les relations et le monde des finances et de l’épargne.

Les résultats du programme PEAS soulignent que les filles sont davantage motivées à s’inscrire et rester à l’école si elles ont des modèles féminins, et que cela se reflète dans la nomination d’enseignantes expérimentées dans les écoles PEAS. La recherche montre que le recrutement d’enseignantes principales dans les écoles PEAS augmente de 264 % les chances des filles de développer des compétences en littératie.

Conclusion

Dans cet article, nous avons exploré certains des éléments clés qui permettent aux filles d’avoir accés à l’éducation. Il est essentiel de donner la priorité à cet aspect du développement et d’intégrer des systèmes tels que ceux évoqués ci-dessus dans les activités générales pour obtenir un changement durable. Faire en sorte que l’éducation fonctionne mieux pour les filles améliore également les résultats pour les garçons. Lorsque les filles étudient, tout le monde est gagnant.

Auteur.e.s :

Maureen Kizito est responsable de la protection de l’enfance à Promoting Equality in African Schools (PEAS), en Ouganda.

Liza Darvas est responsable de l’éducation et des partenariats chez Promoting Equality in African Schools (PEAS).

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La poursuite des progrès en matière de développement humain en Asie du Sud est essentielle pour atteindre les cibles mondiales inscrites au cœur des Objectifs de développement durable (ODD). La région compte près des deux cinquièmes des populations pauvres du monde, près de la moitié des enfants souffrant de malnutrition et le plus grand nombre d’enfants souffrant d’un retard de croissance dans le monde.

Mais l’Asie du Sud est aussi la région qui a connu une forte baisse de son taux de pauvreté entre 1990 et 2015 : de 52 % à 17 %. Malheureusement, cette tendance pourrait être inversée par les événements de ces deux dernières années : jusqu’à 400 millions de personnes pourraient être précipitées dans la pauvreté à la suite de l’épidémie de coronavirus. 

Le rétablissement de la tendance pré-pandémique en matière de réduction de la pauvreté dans la région sera difficile, mais pas impossible. Les résultats obtenus par l’Asie du Sud en matière de réduction de la pauvreté et d’amélioration du développement humain au cours de la période des objectifs du millénaire pour le développement (OMD) masquent des progrès inégaux et des différences significatives dans les choix politiques au sein de la région. Pourtant, d’importants enseignements tirés de l’ère des OMD peuvent contribuer à accélérer les progrès futurs en Asie du Sud après la pandémie.

De nouvelles données sur les progrès du développement de l’Asie du Sud au cours de la période des OMD confirment qu’il y a eu une convergence significative. La région a fait des progrès considérables depuis 1990 et, ainsi, à la fin de la campagne des OMD, elle avait rattrapé les régions plus riches sur de nombreux indicateurs sociaux importants (voir Figure 1).

Figure 1 : Élimination de la pauvreté (OMD 1) en Asie du Sud : indicateurs sélectionnés

Source : L’Asie du Sud atteindra-t-elle les objectifs de développement durable d’ici 2030 ? Tirer les leçons de l’expérience des OMD

Il s’agit là d’une bonne nouvelle. Mais les tendances passées en matière de développement humain ne suffisent pas à assurer le succès à l’ère des ODD. Des projections récentes indiquent que des étapes importantes, comme l’éradication de la pauvreté monétaire, ne seront pas atteintes d’ici 2030. Si rien ne change, il faudra encore 63 ans à la région pour éliminer la pauvreté (avec un ratio de pauvreté de 1,90 dollar par jour).

Figure 2 : Capacité de l’État, dépenses de santé et d’éducation en Asie du Sud

Source : L’Asie du Sud atteindra-t-elle les objectifs de développement durable d’ici 2030 ? Tirer les leçons de l’expérience des OMD

Et maintenant ? Le programme des ODD est beaucoup plus ambitieux que celui des OMD. Leur réalisation nécessitera un véritable engagement des élites nationales, ainsi qu’une augmentation significative des efforts déployés par les gouvernements en matière d’organisation.

Par-dessus tout, la réalisation des ODD nécessitera des ressources financières plus importantes. Traditionnellement, c’est là que la coopération au développement peut intervenir et donner un coup de pouce à la progression des ODD. Mais les temps ne sont pas à la normalité pour la coopération au développement. L’aide étrangère est restée stable ces dernières années, et aucune augmentation n’est en vue compte tenu de la montée en puissance de la rhétorique nationaliste dans les principaux pays donateurs.

Pour le Népal et le Bangladesh, le succès des OMD a facilité leur sortie du statut de « pays les moins avancés », mais le corollaire est que l’incertitude est désormais plus grande quant aux flux d’aide futurs. En outre, la guerre en Europe et une éventuelle récession mondiale pourraient réduire davantage les recettes et, dans le même temps, accroître la demande de dépenses publiques.

Dans ce contexte, deux facteurs sont susceptibles d’être importants pour les perspectives de l’Asie du Sud. Le premier est l’insuffisance des crédits budgétaires alloués au développement social. En ce qui concerne les dépenses d’éducation et de santé en pourcentage du PIB, la région se classe même en dessous de l’Afrique subsaharienne (voir Figure 2). 

Le second facteur est l’efficacité limitée du gouvernement dans la prestation des biens publics. Ces deux obstacles sont des composantes importantes de la capacité de l’État, pour laquelle l’Asie du Sud est à la traîne par rapport aux autres régions en développement. Il est essentiel de combler le déficit de capacité de l’État, compte tenu de l’évolution des objectifs de développement mondial.

Le ralentissement de la croissance économique a limité la possibilité de compter sur les revenus privés pour atteindre les ODD. Une approche de la prestation de services fondée sur les dépenses publiques est nécessaire. Pourtant, la région ne souffre pas seulement de grandes insuffisances en matière d’infrastructures sociales de base : les ratios impôts/PIB de l’Asie du Sud sont également parmi les plus bas du monde. Ces handicaps trouvent leur origine dans les déficits de capacités administratives, qui sapent les efforts déployés pour mobiliser les recettes, ainsi que pour dépenser efficacement.

La construction d’un État efficace dépend de nombreux facteurs, et notamment l’histoire et la géographie d’un pays. Mais nous savons qu’il s’agit également d’un processus politique nécessitant la consolidation des institutions politiques afin de fournir des contrepoids institutionnalisés au pouvoir discrétionnaire de l’exécutif.

Cela fait partie d’un changement progressif, qui, en renforçant la confiance des citoyens dans les processus publics, aura des effets durables allant au-delà de la période des ODD. Il s’agit en effet d’un objectif de développement en soi, puisque l’ODD 16 fait explicitement référence à la mise en place d’institutions efficaces, inclusives et transparentes (cibles 16.6 et 16.7).

Une analyse de simulation confirme que l’investissement dans les capacités de l’État est très rentable. Si les dépenses publiques dans les domaines de l’éducation et de la santé devaient atteindre les niveaux observés dans d’autres régions en développement (comme l’Amérique latine et l’Asie de l’Est), et si l’efficacité de l’État dans la prestation de biens publics était améliorée, l’Asie du Sud accélérerait considérablement ses progrès dans la réalisation des ODD.

C’est particulièrement le cas dans les domaines essentiels à la progression de la région vers les objectifs « Pas de pauvreté » (ODD 1), « Éducation de qualité » (ODD 4), « Égalité des sexes » (ODD 5) et « Croissance inclusive » (ODD 8).

Les réussites de l’Asie du Sud en matière d’OMD ont créé de nouvelles opportunités ainsi que des défis. Les améliorations rapides des indicateurs sociaux ont suscité beaucoup d’optimisme quant à la réalisation des objectifs des ODD. Dans le même temps, la croissance économique soutenue a créé une nouvelle classe moyenne qui aspire à un niveau de vie plus élevé et à de meilleurs résultats en matière de développement humain. Ces aspirations resteront insatisfaites d’ici 2030 si le double déficit de capacité de l’État et de dépenses sociales en matière de santé et d’éducation n’est pas comblé.

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Depuis leur indépendance, de nombreuses anciennes colonies ont été confrontées au dilemme suivant : continuer à utiliser la langue coloniale dans leur système éducatif ou revenir à leur langue d’origine. Certains pays ont conservé la langue coloniale comme langue d’enseignement dans les écoles, tandis que d’autres ont remplacé la langue coloniale par leur langue locale.

Pour certains, enseigner aux élèves dans leur langue maternelle semble être un choix évident. Étant donné que les enfants apprennent à l’école par la langue parlée et écrite, l’apprentissage dans la langue maternelle, en particulier pendant les premières années de l’éducation institutionnelle, peut les aider à améliorer leurs compétences cognitives et leur permettre de transférer leurs connaissances vers l’apprentissage d’une deuxième langue par la suite.

La langue d’enseignement peut également avoir des répercussions sur la capacité des enseignants à enseigner. Les mauvais résultats des élèves peuvent être encore plus marqués si leurs enseignants ont une maîtrise limitée ou inférieure à la moyenne de la langue d’enseignement.

D’un autre côté, il peut être plus utile d’enseigner dans une langue non maternelle. La maîtrise de la langue majoritairement utilisée dans l’économie locale, généralement la langue coloniale, peut entraîner de meilleurs résultats sur le marché du travail. C’est particulièrement vrai pour l’anglais, qui peut présenter un avantage sur le plan de l’emploi, même dans les pays où l’anglais n’est pas très répandu.

Une politique linguistique bien conçue peut faire la différence au niveau de l’apprentissage dans un environnement multilingue. Mais la question de savoir comment transmettre au mieux différentes langues aux enfants, sans sacrifier leur capacité à développer des compétences de base, est une préoccupation majeure pour les familles comme pour les décideurs politiques.

Malheureusement, ce choix peut être difficile à faire dans des pays comptant des dizaines de langues et de dialectes différents, ou dans des contextes où les élèves parlent une langue à la maison et une autre dans la cour de récréation ou en classe.

Il est également difficile pour les chercheurs d’obtenir des estimations claires de l’impact de la langue d’enseignement sur les compétences cognitives des enfants. Pour commencer, les pays qui changent la langue d’enseignement dans les écoles le font généralement de manière soudaine. Ils ont également tendance à appliquer le changement à tous les élèves en même temps, ce qui complique la distinction entre les effets d’un changement de langue d’enseignement et les effets de l’apprentissage des enfants dans leur première ou deuxième langue.

En outre, les données ne sont pas largement disponibles, car bon nombre des changements de politique linguistique dans le monde ont eu lieu il y a plusieurs décennies. Les tests standardisés n’étaient pas très répandus à cette époque.

Enfin, lorsque la langue d’enseignement est modifiée, cela affecte à la fois les élèves et les enseignants. Même s’il était possible d’étudier l’impact d’un changement de politique sur les résultats des évaluations, il est difficile de différencier les effets du changement de langue sur la capacité d’apprentissage des enfants et sur la qualité de l’enseignement des enseignants.

Dans une recherche récente, nous nous concentrons sur un changement de politique linguistique en Malaisie. Les variations dans la manière dont la politique a été appliquée à différentes catégories d’élèves parlant des langues maternelles différentes fournissent un terrain unique pour distinguer les effets du changement de langue d’enseignement et les effets de l’utilisation d’une langue non maternelle (l’anglais) comme langue d’enseignement.

Nous mesurons l’impact sur les performances aux évaluations des enfants qui parlent des langues maternelles différentes (bahasa malaisien, chinois ou tamoul) à l’aide de plusieurs vagues de données provenant de l’enquête TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Studies) et d’une technique de recherche connue sous le nom de méthode de contrôle synthétique afin de fournir un résultat contrefactuel fiable – ce qui se serait passé dans des circonstances différentes.

Nos résultats montrent que les élèves ont obtenu de moins bons résultats aux tests de mathématiques et de sciences après que la langue d’enseignement de ces matières soit passée du bahasa malaisien à l’anglais entre leurs années d’école primaire et secondaire.

L’impact de l’apprentissage des mathématiques et des sciences en anglais tout au long de l’enseignement primaire et secondaire était encore plus négatif. Les garçons s’en sortent moins bien que les filles dans tous les domaines.

L’étude suggère que les enfants apprenant dans leur langue natale développent mieux leurs compétences de base. Mais elle n’est pas en mesure de quantifier dans quelle mesure le changement de langue d’enseignement a eu un impact négatif sur la capacité des enseignants à enseigner.

Notre recherche et une grande partie des preuves montrent simplement que lorsque les enfants reçoivent un enseignement dans leur langue maternelle, ils acquièrent plus efficacement les compétences de base essentielles au développement d’autres compétences.

Malheureusement, ces preuves sont souvent négligées, au détriment de l’apprentissage des enfants. On estime que 40 % des enfants scolarisés dans le monde ne reçoivent pas un enseignement des matières fondamentales dans une langue qu’ils parlent régulièrement et qu’ils comprennent. En conséquence, nombre d’entre eux, notamment parmi les plus défavorisés, ne sont pas en mesure d’acquérir les compétences essentielles qui peuvent les aider à long terme.

Compte tenu de l’importance de la mise en œuvre de la « bonne » politique linguistique, il est essentiel que l’enseignement soit dispensé dans la langue la plus adaptée et de manière cohérente, afin d’éviter de nuire aux résultats éducatifs et de garantir que les enfants aient les meilleures chances d’acquérir les compétences de base.

Étant donné que le changement des systèmes éducatifs est inévitable, nous espérons que des études comme celle-ci, et bien d’autres qui soutiennent la nécessité d’enseigner les compétences fondamentales dans la langue maternelle, ne seront pas négligées par ceux qui conçoivent et mettent en œuvre les politiques linguistiques.

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Beaucoup d’enfants ont été privés d’école à cause du Covid-19, mais les enfants des communautés les plus pauvres sont peut-être les plus pénalisés. En effet, la mesure dans laquelle l’apprentissage à distance ou le soutien à domicile peuvent pallier le temps perdu varie énormément.

Les défis de l’éducation associés à la pandémie soulèvent une question plus générale : comment les contributions des écoles et des familles se combinent-elles pour produire des résultats en termes d’apprentissage ? Et pourquoi y a-t-il tant d’inégalités dans ces résultats ?

Il est bien connu que les conditions de vie des ménages ont une grande importance en matière d’éducation. Par exemple, les différences au niveau de l’alphabétisation des parents (en particulier des mères) et des ressources financières du ménage ont tendance à contribuer de manière indépendante et très importante aux résultats d’apprentissage. En effet, il arrive que les enfants des ménages très pauvres ne fréquentent même pas l’école – ou qu’ils l’abandonnent tôt pour travailler.

Il existe également de grandes différences de qualité entre les écoles, tant entre les pays qu’à l’intérieur de ceux-ci. Cela signifie que les enfants qui fréquentent les « meilleures » écoles – généralement celles qui ont de meilleurs enseignants – apprennent souvent beaucoup plus que leurs pairs.

Ces inégalités dans les résultats d’apprentissage ont de graves répercussions sur le niveau de mobilité sociale dans un pays. S’attaquer aux inégalités d’apprentissage peut être un moyen d’accroître la mobilité sociale et de réduire les inégalités à l’avenir.

Combiner les contributions des ménages et de l’école en matière d’apprentissage

Une question peu étudiée est celle de savoir dans quelle mesure des interactions existent entre les contributions de deux groupes différents – celles des ménages et celles des écoles. Par exemple, s’ils étaient simplement indépendants l’un de l’autre, nous nous attendrions à ce qu’il n’y ait pas de relation systématique entre la qualité de la scolarité et les conditions des ménages (dans un pays ou un lieu donné).

Mais en théorie, une association positive est tout à fait probable : les familles les plus riches peuvent choisir de s’installer dans des zones où les écoles sont meilleures, et les enseignants les plus qualifiés peuvent préférer travailler dans des quartiers plus riches et mieux équipés. Ainsi, les enfants issus de ménages plus favorisés seront orientés vers de meilleures écoles, publiques ou privées, leur offrant une longueur d’avance et contribuant à réduire les niveaux de mobilité sociale des élèves plus défavorisés en général.

Dans une étude récente, publiée par l’Institut mondial de recherche sur les aspects économiques du développement de l’Université des Nations Unies (UNU-WIDER) et la Revue économique de la Banque mondiale, nous avons approfondi cette question. Plus précisément, nous avons examiné dans quelle mesure les enfants issus de différents types de familles se répartissent entre les écoles d’Afrique de l’Est (Kenya, Tanzanie et Ouganda).

En nous concentrant sur les résultats d’apprentissage réels d’un million d’enfants, tels que mesurés par les enquêtes Uwezo, nous avons développé une nouvelle méthode pour distinguer les contributions des ménages, des écoles et leurs interactions – qualifiée de « tri ». Nous avons mesuré l’ampleur de la contribution de chaque composante aux inégalités globales dans les résultats d’apprentissage, en notant que les résultats inégaux sont susceptibles de persister dans le temps et de se manifester dans d’autres indicateurs ultérieurs dans la vie, tels que le revenu des adultes.

Comme le montre la figure 1, notre conclusion principale est que le tri s’ajoute effectivement à d’autres inégalités éducatives. Globalement, les enfants issus de ménages moins favorisés ont tendance à fréquenter des écoles de moins bonne qualité. Cette composante représente environ 16 % des inégalités des chances d’éducation au sein des communautés, ce qui est presque aussi important que la contribution des différences de qualité entre les écoles (19 %).

Figure 1 : Décomposition des contributions à la réduction globale de l’inégalité des chances

Défis politiques

La principale signification de ce résultat concerne les décideurs politiques qui s’intéressent aux résultats scolaires, mais il a également des implications importantes pour tous ceux qui s’efforcent d’améliorer la mobilité sociale et de réduire les inégalités dans la société de manière plus générale.

En Afrique de l’Est, le phénomène du tri éducatif – où les enfants des familles les plus pauvres fréquentent systématiquement des écoles de moindre qualité – représente un double désavantage en matière d’apprentissage. Il suggère qu’en plus d’améliorer la qualité de l’éducation en général, il est également essentiel de faire en sorte que la qualité de la scolarité soit plus égale – idéalement, en égalisant l’accès à une éducation de haute qualité pour tous les enfants.

Comment y parvenir ? S’il n’existe pas de solution miracle, l’une des priorités devrait être d’améliorer la qualité de l’enseignement, en particulier dans les communautés les plus défavorisées et les moins bien desservies. Pour ce faire, un ensemble de preuves suggère qu’il est essentiel de se concentrer strictement sur les fondamentaux de l’apprentissage (lecture, écriture et mathématiques), enseignés au niveau spécifique des capacités de l’enfant (et pas seulement à son âge ou à son niveau scolaire).

En outre, les décideurs devraient envisager de canaliser des ressources supplémentaires vers ces écoles. Parmi les possibilités, citons les mesures incitant les enseignants à s’installer dans les régions les plus pauvres, le recrutement d’assistants pédagogiques supplémentaires au sein de la communauté locale, la mise en place de programmes de rattrapage (soutien) intensifs et de programmes de bourses externes.

Le fait est que, même si nous ne pouvons raisonnablement pas éliminer toutes les différences de qualité entre les écoles, nous pouvons nous attacher à faire en sorte que les enfants des ménages défavorisés bénéficient d’un meilleur soutien. C’est d’autant plus vital que les inégalités en matière de résultats scolaires ont tendance à perdurer longtemps et à persister d’une génération à l’autre.

Nos propres simulations montrent que, pour un district moyen d’Afrique de l’Est, les inégalités en matière d’éducation diminueraient d’environ 15 % si le tri entre les ménages et les écoles était totalement éliminé et jusqu’à 30 % si le tri entre les communautés était également réduit à zéro. En gros, cela reviendrait à réduire de plus de la moitié l’ampleur de la persistance intergénérationnelle de l’inégalité des résultats scolaires.

Si les décideurs n’agissent pas de manière décisive pour réduire les écarts d’apprentissage au sein d’un même pays, les inégalités entre les élèves favorisés et défavorisés se creuseront encore davantage, rendant la mobilité sociale encore plus difficile. Il est essentiel de s’attaquer à ces inégalités pour éviter que les enfants des communautés les plus pauvres ne prennent encore plus de retard.

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Les probabilités observées de mourir lors d’une attaque terroriste sont comparables à celles d’être tué par la foudre. Pourtant, parmi les personnes interrogées dans le cadre du World Values Survey en Europe et en Amérique du Nord, 58 % se disent « inquiètes » des attentats terroristes. En Afrique, le chiffre monte à 74 %, une proportion comparable aux craintes de perte d’emploi ou de guerre. Ces fortes réactions émotionnelles à des événements relativement peu fréquents sont le résultat de tactiques délibérées : les terroristes cherchent à répandre la peur et les troubles au-delà de l’acte violent lui-même.

Les stratégies d’intimidation adoptées par les terroristes font que la simple possibilité d’attentats peut provoquer une baisse de la scolarisation, même sans détruire les infrastructures ou tuer des civils. Si de multiples études ont montré que les violences – de quelque nature qu’elles soient – peuvent entraver la scolarisation, voire la réussite scolaire, dans de nombreux pays (notamment au Brésil, en Afrique de l’Ouest, en Afrique de l’Est, en Asie de l’Est et en Inde), on sait relativement peu de choses sur le rôle de la demande en matière d’éducation des parents qui expliquerait ces baisses.

L’exposition aux médias de masse peut avoir une influence considérable sur les résultats socio-économiques. Par exemple, la radio ou la télévision peuvent affecter les résultats scolaires des enfants – soit directement, soit en modifiant le rôle des femmes dans leur foyer, comme on l’a vu en Inde et au Cambodge.

Outre l’effet direct sur l’éducation, la couverture médiatique peut également propager l’impact néfaste des attaques terroristes contre les écoles en alimentant les peurs et en attisant les passions. Comme l’indique un rapport de l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) : « La suspicion d’être le mégaphone du terrorisme ou de chercher à faire de l’audience pèse constamment sur des médias qui opèrent en sur-régime. »

Le Kenya est un cadre idéal pour étudier les relations entre les attaques terroristes, la couverture médiatique et l’éducation. Le pays se caractérise par une couverture relativement inégale des fréquences radio, qui sont le principal accès à l’information. En outre, certaines régions du pays – principalement le nord-est – ont connu une forte augmentation des activités terroristes depuis la fin des années 2000. La figure 1 montre le site et le moment de ces attaques.

Figure 1 : Attaques terroristes au Kenya

                 Victimes d’attentats terroristes                             Attaques terroristes au fil du temps¹

L’effet néfaste du terrorisme sur la scolarisation est amplifié par l’accès aux médias. Comme le montre la figure 2, la scolarisation diminue dès le début des attaques dans les régions les plus touchées.

Plus surprenant peut-être, la baisse des inscriptions est beaucoup plus forte pour les enfants dont les parents ont couverture de signal radio et donc un accès à la radio. La différence est d’environ 5 points de pourcentage, un écart important qui suggère, d’une part, que l’effet des attentats terroristes sur la scolarisation est effectivement en lien avec l’accès, ou non, des parents à l’information et, d’autre part, que la conscience du terrorisme et des risques subjectifs qui y sont associés peuvent jouer un rôle.

Figure 2 : Attaques terroristes, scolarisation et couverture du signal radio²

Indépendamment des attentats réels, le nombre d’articles de presse sur le terrorisme impacte négativement la scolarisation. Le terrorisme au Kenya a suscité une attention médiatique considérable, comme le montre la figure 3.

Si l’on rapporte le nombre d’articles de presse traitant du sujet au nombre d’inscriptions scolaires dans une région spécifique du Kenya, on constate que pour cent mentions dans les médias, la fréquentation scolaire diminue de 0,5 point de pourcentage. Les estimations suggèrent que chaque centaine de mentions dans les médias a le même effet qu’une attaque réelle. Il n’est pas surprenant que ces effets ne soient valables que pour les ménages dont le foyer est couvert par un signal radio. Pour les ménages qui n’ont pas accès à la radio, il n’y a pas de relation entre la couverture médiatique du terrorisme et la scolarisation.

Figure 3 : Couverture médiatique des attentats terroristes au Kenya³

Ces résultats soulignent l’importance de la place du terrorisme dans les médias, qui amplifie l’impact négatif déjà considérable du terrorisme sur l’éducation. Dans le cas spécifique des choix en matière d’éducation, il s’agit d’un facteur qui pourrait bien avoir des effets durables sur les résultats socio-économiques ainsi que sur l’évolution démographique.

L’analyse de la localisation exacte des attentats, des domiciles des enfants et des écoles montre que les attentats perpétrés à proximité des foyers ont un effet négatif particulièrement fort sur l’éducation. Mais l’effet le plus néfaste est celui produit par les attaques sur le chemin de l’école.

Ensemble, ces résultats suggèrent que la minimisation de l’effet néfaste des attaques sur la scolarité nécessite une approche multidimensionnelle.

D’une part, les résultats sur l’importance de la couverture médiatique doivent être considérés comme une mise en garde contre le sensationnalisme et un plaidoyer en faveur d’une couverture modérée et factuelle des événements terroristes. Le rapport de l’UNESCO fait des recommandations utiles sur la manière dont les journalistes pourraient rendre compte du terrorisme.

D’autre part, le fait de savoir où les attentats ont eu lieu permet de penser que le fait d’offrir aux enfants un moyen de transport rapide, fiable et sûr pour se rendre à l’école peut atténuer certains des effets négatifs du terrorisme et contribuer à augmenter le taux de scolarisation malgré les attentats.

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Il a été prouvé que les mille premiers jours de la vie sont cruciaux pour déterminer à la fois le développement physiologique des jeunes enfants et leur future réussite économique. Sensibiliser au développement de la petite enfance peut permettre d’améliorer les perspectives de réalisation d’objectifs sociaux plus larges, tels que le développement durable. 

Un grand nombre de preuves scientifiques confirment que l’influence des parents sur le développement des jeunes enfants est l’une des plus importantes. Jusqu’à l’âge de trois ans, leur monde se limite généralement à leur foyer, où la majorité des interactions se font avec leur famille. En conséquence, la politique internationale s’est récemment orientée vers la mise en œuvre de programmes de formation axés sur les parents comme principaux acteurs de changement.

Un examen systématique des recherches dans ce domaine, ainsi que des preuves empiriques récentes, montrent que l’investissement des parents auprès de leurs enfants et leurs interactions avec eux sont la clé de meilleurs résultats. Dans le même temps, dans un nombre croissant de recherches sur l’économie de la parentalité, l’analyse est modifiée pour inclure les apports des parents comme éléments clés dans la production des capacités cognitives et non cognitives des enfants.

Une grande partie des données existantes sur les programmes de développement de la petite enfance s’inspire d’interventions menées dans des économies avancées ou des pays en développement à revenu intermédiaire dotés de systèmes de protection sociale qui fonctionnent bien et de structures administratives de grande envergure.

Les preuves des effets de l’investissement parental sur les jeunes enfants dans des cadres institutionnels plus faibles et au sein de communautés plus vulnérables sont limitées – et rares sont les connaissances sur les interventions qui peuvent fonctionner et être étendues dans ces contextes difficiles.

Cela est particulièrement vrai en Afrique subsaharienne où les mêmes types de programmes utilisés dans les pays à revenu élevé peuvent être plus difficiles à mettre en œuvre pour diverses raisons – notamment les contraintes budgétaires, les niveaux d’infrastructure plus faibles et l’accès plus limité aux technologies.

Améliorer les connaissances sur l’éducation des enfants

Dans une étude récente, nous montrons que dans les contextes où l’alphabétisation des parents est très faible, l’amélioration des connaissances sur le rôle parental et l’application de ces connaissances peuvent changer les pratiques des parents et améliorer le bien-être des enfants.

Les initiatives en faveur de la petite enfance se sont principalement concentrées sur le soutien à la nutrition pré et post-natale et sur l’accès aux soins de santé maternelle essentiels. Mais il est de plus en plus admis qu’il ne suffit pas de répondre à ces besoins fondamentaux.

Un nouveau corpus de recherche sur les programmes de développement de la petite enfance explore les effets des transferts monétaires importants ou des initiatives en matière de nutrition combinées à la transmission d’informations aux parents. Ces travaux mettent en évidence le rôle crucial de la composante informationnelle des différentes interventions.

Notre étude confirme son importance en faisant varier la combinaison et l’intensité de la formation et de l’information fournies. Elle le fait surtout dans une région pauvre et isolée de l’Afrique subsaharienne, afin de savoir si les initiatives visant à modifier le comportement des parents peuvent être mises en œuvre dans des environnements où les budgets, la technologie et l’infrastructure sociale sont réellement limités.

Nous évaluons l’impact à court et moyen terme d’un programme unique de formation parentale pour la petite enfance, conçu avec une série de nouvelles composantes et mis en œuvre dans certaines des communautés les plus pauvres du monde au Rwanda. 

Présentation des premières étapes

Avec le soutien de la British Academy, l’Institute of Development Studies et Save the Children se sont engagés en 2019 dans un partenariat pour évaluer et développer un programme global appelé First Steps. Les résultats de l’évaluation sont disponibles ici.

L’objectif de First Steps est d’améliorer les connaissances, les attitudes et les pratiques des parents pour soutenir le développement cognitif, physique et socio-émotionnel de leurs enfants jusqu’à l’âge de trois ans. Il est proposé à Ngororero, l’un des districts les plus pauvres du Rwanda, sous la forme de réunions communautaires hebdomadaires guidées par des animateurs locaux qui encouragent l’apprentissage par les pairs, avec l’aide d’un programme radio.

Durant 17 semaines, les réunions et le programme radio se sont concentrés sur la promotion d’activités simples, comme jouer et parler avec les enfants, chanter des chansons ou raconter des histoires, apporter de l’amour et de l’attention, nommer des choses et compter, assortir des objets et préparer des repas sains.

Pour éviter de faire ce qui pourrait être perçu comme des conférences paternalistes sur la manière d’être un bon parent, un maximum de 20 parents dans chaque village ont été réunis en groupes de discussion pour écouter un programme radio sur le développement des enfants et les pratiques parentales développé par Save the Children.

Comprendre la portée du projet

Pour analyser l’impact de First Steps, l’initiative de cinq mois a été menée dans trois groupes, composés de 27 villages chacun. Un groupe « léger » a écouté une séance de radio hebdomadaire et reçu le soutien d’un animateur local formé à cet effet, qui a fourni un matériel de formation basique.

Dans le groupe « intervention complète », les réunions hebdomadaires ont été accompagnées par un animateur local possédant un ensemble complet de matériel de formation, un livre pour enfants a été donné à chaque famille, ainsi que le soutien d’un animateur salarié qui a effectué des visites à domicile. Le troisième groupe était un groupe témoin.

Dans les deux groupes d’intervention, le programme a eu un impact positif 12 mois plus tard sur trois points : le développement des enfants, le temps passé par les parents avec ceux-ci et la confiance des parents dans le soutien au développement de leurs enfants. Deux ans et demi plus tard, les effets sur le groupe « intervention complète » persistaient.

L’extension

Une telle intervention est-elle adaptable à l’échelle nationale, en termes d’optimisation des ressources et d’effet dans le temps ?

Le coût a été modeste car le programme emploie la radio, une technologie accessible à Ngororero. C’est une caractéristique innovante du programme dans un contexte où les taux d’alphabétisation sont très faibles. À notre connaissance, First Steps est le premier programme mis en œuvre sous la forme d’un « essai contrôlé randomisé » dans lequel les réunions de groupe comprenaient une écoute de la radio en direct, intégrée de manière transparente aux activités principales de la réunion et construite autour du programme d’études.

Bien que nous ne puissions pas isoler l’effet du programme radio en soi, les preuves de plus en plus nombreuses de l’efficacité de la radio et des autres médias pour promouvoir le changement social et le développement suggèrent que la composante radio a pu contribuer de manière significative à l’impact important du programme que nous constatons.

First Steps tire également parti des économies d’échelle en réunissant les parents en groupes avec des animateurs formés issus de la communauté locale, plutôt que de compter sur des visites individuelles des familles par des travailleurs sociaux formés. Les programmes de groupe sont souvent moins coûteux que les visites à domicile. Ils encouragent l’apprentissage et le soutien entre pairs, et peuvent modifier les normes du groupe en matière d’éducation et d’instruction des enfants. Mais les résultats sont encore mitigés, et notre étude suggère que les réunions de groupe devraient éventuellement être accompagnées de quelques visites à domicile.

En termes d’effets dans le temps, les changements dans les pratiques des parents persistent après presque trois ans. C’est important car les évaluations de programmes similaires ont montré que l’amélioration des pratiques parentales est la clé du succès et de la durabilité à long terme des interventions en faveur du développement des jeunes enfants. En outre, il est bien établi que la contribution positive au développement d’un enfant jusqu’à l’âge de cinq ans a des conséquences positives à long terme en matière de santé, d’éducation et de carrière professionnelle plus tard dans la vie.

Bien qu’il ne s’agisse pas d’une pilule magique pour résoudre les problèmes liés à la réalisation du plein potentiel des enfants vivant dans des milieux vulnérables, des interventions telles que First Steps montrent comment des solutions simples, comme une émission de radio et des réunions de groupe entre parents, peuvent améliorer la vie des enfants, même dans les communautés les plus pauvres du monde.

Sur la base de l’intervention First Steps, et en cohérence avec les résultats des recherches précédentes, même des initiatives peu coûteuses visant à améliorer les interactions des parents avec leurs enfants peuvent avoir des effets importants. En fait, elles peuvent être plus utiles dans les milieux à faibles revenus où chaque dollar dépensé doit compter.

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L’information et la mobilisation des parents peuvent améliorer la qualité de l’éducation grâce à la pression qu’elles imposent : en tant que bénéficiaires d’un service, les parents sont les mieux placés pour surveiller les écoles et il est dans leur intérêt de le faire. À cette fin, de nombreuses mesures ont été mises en œuvre dans les pays en développement ces dernières années. Celles-ci consistent généralement à donner aux parents des informations sur les résultats des écoles (ou des enfants) et/ou sur les moyens de participer au suivi plus large des enseignants ou du processus éducatif.

Les résultats de ces mesures sont mitigés, avec des impacts significatifs observés lorsque les parents peuvent transférer leurs enfants vers d’autres écoles, sont formés à organiser bénévolement des ateliers lecture en dehors de l’école, reçoivent des informations sur le détournement local de fonds dédiés aux écoles primaires ou se voient confier des responsabilités dans les conseils d’administration des écoles.

Alors que les enquêtes sur l’impact des informations tendent à constater des effets nuls (comme récemment au Kenya), il est difficile de tirer des conclusions sur l’efficacité de ce type de mesures, car les informations et la manière dont elles sont transmises varient considérablement d’une étude à l’autre.

En effet, l’ensemble des recherches sur les initiatives en faveur de la petite enfance, qui utilisent souvent des stratégies d’information et de mobilisation des parents, offre un certain nombre de résultats positifs (voir les résultats récents pour l’Inde).

En outre, une base de données réduite mais croissante sur les actions menées dans les pays développés pour accroître la participation des parents à l’éducation des enfants trouve des résultats encourageants. Parmi les exemples, on peut citer les réunions de parents d’élèves dans les collèges français des zones défavorisées, qui visent à apprendre aux parents comment aider leurs enfants à mieux réussir à l’école, les incitations financières offertes aux parents dans les écoles de Chicago pour qu’ils assistent aux réunions, et les informations incitant à de meilleures pratiques transmises par SMS à San Francisco.

Dans le cadre de travaux récents en Angola, nous avons évalué l’efficacité d’une action d’information et de mobilisation qui intègre la plupart des éléments des actions similaires précédemment mises en œuvre dans le secteur de l’éducation dans les pays en développement, tout en empruntant également des caractéristiques aux actions en faveur de la petite enfance.

Les parents d’écoles primaires choisies au hasard ont reçu des fiches d’évaluation comparant les performances de leur école en fonction de plusieurs paramètres – taux d’éducation et d’absence des enseignants, infrastructures et pratiques de gestion scolaires, ainsi que résultats des tests des élèves – par rapport aux autres écoles de la région.

En outre, on leur a présenté des bandes dessinées décrivant les comportements souhaitables des parents et des enfants à la maison et à l’école – une nouveauté de notre mission d’information (voir l’extrait de la figure 1). De plus, comme pour les programmes de développement de la petite enfance, cette action a été menée de la manière la plus intensive possible, c’est-à-dire par des interactions individuelles lors de visites mensuelles répétées à la maison pendant plus d’une année scolaire complète.

 Figure 1 :  Extrait de bandes dessinées (traduction anglaise)

Remarque : La version complète des bandes dessinées et la fiche d’évaluation sont disponibles sur le site web du projet.

Nous avons également voulu savoir si des résultats similaires pouvaient être obtenus en laissant les informations pertinentes émerger et circuler de manière endogène parmi les parents lors de réunions où aucune information externe n’est fournie. À cette fin, nous avons évalué une deuxième intervention de type Rencontres, menée dans un autre ensemble d’écoles sélectionnées au hasard, où nous avons organisé et facilité des réunions de parents où les participants étaient invités à faire part de leurs préoccupations concernant l’école de leurs enfants et à discuter ensemble des solutions possibles.

Enfin, dans une troisième action, nous avons mis en œuvre une combinaison des deux premières actions.

Nos résultats ne montrent pas d’amélioration des performances des élèves. Notre analyse des effets hétérogènes montre que les interventions ont effectivement amélioré les performances, mais seulement dans les écoles qui étaient globalement meilleures au départ, ce qui suggère qu’il faut peut-être plus de temps pour que les écoles moins performantes que la moyenne voient les changements de l’implication des parents (à la maison ou à l’école) se traduire par de meilleurs résultats scolaires.

Les effets limités sur l’apprentissage des élèves, en comparaison avec les résultats positifs de la mise en œuvre de bulletins scolaires au Pakistan, peuvent s’expliquer par la fragilité du marché de l’éducation dans les zones rurales de l’Angola. Les parents n’ont que peu de « second choix » à leur disposition, sans parler d’écoles privées, ce qui limite considérablement leur pouvoir de négociation.

Plus important, nous constatons que toutes les interventions ont été efficaces pour mobiliser les parents. Mais l’action Information n’a eu d’effet que sur la contribution des parents à la maison (par exemple, l’aide aux devoirs), tandis que l’action Réunions a permis d’accroître la participation des parents à l’école (via la présence de représentants au conseil d’administration).

Quant à l’action combinant l’information et les réunions de parents, elle a affecté les deux dimensions de la participation des parents, tout en améliorant les infrastructures et la gestion de l’école, la satisfaction des parents vis-à-vis des enseignants et l’attitude des enseignants envers les parents.

Nos résultats suggèrent que pour mobiliser les parents à l’école, l’information ne suffit pas, même si elle est très complète. Faciliter les réunions des parents semble nécessaire à cette fin, peut-être en raison de la nécessité pour les parents de développer des liens leur permettant de surmonter les problèmes d’action collective.

L’organisation de réunions de parents avec un programme ouvert peut suffire tout en étant beaucoup moins onéreuse à mettre en œuvre par rapport aux interventions de type « fiche d’évaluation ». Mais il semble nécessaire de combiner les réunions de parents avec une diffusion intensive de l’information pour améliorer la gestion des écoles et de l’enseignement.

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